Sciences

Cerveau, musique et dyslexie

Séminaire régional de formation - Vendredi 22 juin 2012 - 17h/20h - Hôtel Novotel La Valentine - Autoroute A50-Marseille Est
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Pédagogie de la musique chez les dyslexiques - Alice Dormoy (musicienne, enseignante, Mélo-Dys, Nice).

L'idée d'une pédagogique adaptée aux enfants dyslexiques dyspraxiques dysphasiques découle d'observations faites dans des classes d'instrument, et de formation musicale d'une part, et d'une volonté de réponse pédagogique aux recherches récentes sur les effets d'un entraînement musical régulier, d'autre part.

Les activités "traditionnelles" de groupe , comme le cours de solfège, peuvent être mal vécues par les enfants dys pour diverses raisons. L'enfant peut se sentir jugé par les autres dans les cours collectifs, il peut prendre du retard dans le domaine rythmique ou en lecture de notes. Dans les cours d'instrument, l'enfant est vif, musical et motivé, mais il ne progresse pas, il a du mal à suivre sa partition, a l'impression que les notes bougent, qu'il y en a trop, qu'elles sont trop petites, que les lignes parallèles le troublent...

Le besoin d'une adaptation de l'enseignement instrumental se fait aujourd'hui sentir, au même titre que dans le domaine de l'éducation nationale afin d'éviter de confronter les enfants à un échec dès le début du contact avec l'instrument.

C'est ce à quoi l'association MéloDys souhaite répondre. Avec une vraie proposition pédagogique adaptée amenant la musique à l'enfant, la pratique musicale est alors facilitée. Dans ces conditions, la musique, art complet impliquant la participation gestuelle, affective, mentale de l'individu redonne alors confiance en l'apprentissage scolaire. De plus, les recherches scientifique récentes ont prouvé qu'un entrainement musical régulier provoquait des transferts d'apprentissages et de nombreux autres effets bénéfiques sur les troubles du langage, que le Docteur Michel Habib vient de vous détailler. Ces recherches nous ont orientés vers une approche pédagogique multisensorielle, et vers la création d'un matériel pédagogique adapté.

Notre pédagogie, la méthode MéloDys, s'inscrit dans la continuité des méthodes dites actives dont je vais vous présenter les courants principaux. Dans un deuxième temps, nous aborderons les difficultés d'apprentissage rencontrées en cours de musique, ainsi que leurs réponses pédagogiques, afin d'engager une réflexion interdisciplinaire sur la rééducation des troubles dys.

I/ Historique des pédagogies dites « actives » et adaptées :
De nombreuses méthodes de rééducation pour dyslexiques parlent d'approche multisensorielle. Depuis 400 ans environ, des pédagogues de la musique tels que Comenius, Curwen, Gordon, Orff, Pestalozzi, Steiner, Suzuki, et plus récemment les méthodes dites "actives" depuis 1900 (Adolphe Ferriere pédagogue non musicien un des pionnier des méthodes actives): tels que la méthode Dalcroze, Kodaly, Froseth Method ont exploité cette approche qui semblait faciliter l'acquisition de nombreux principes pédagogiques tels que la reproduction mélodique, la liberté rythmique, la mémorisation.

Les méthodes actives nous intéressent en particulier car elles partent du principe que l'enfant doit d'abord expérimenter la musique, avant de la théoriser.

1) La méthode J. Dalcroze.
Elle est également l’une des premières méthodes d’enseignement musical appelées « méthodes actives », puisque Emile Jaques-dalcroze (1865-1950) a commencé ses recherches pédagogiques au début du XXème siècle. Né à Vienne (autriche) et mort à Genève (Suisse), il souhaite établir un lien entre le cerveau et le corps, dès le début de l'apprentissage musical. Il veut que le rythme ne reste pas théorique, mais devienne une expérience physique. Il insiste sur le lien existant entre le mvt corporel naturel et le mvt de la musique et fait marcher les enfants sur la musique... Pour lui, le corps est le 1er instrument, c'est par lui que la musicalité est ressentie et transmise. Ces exercices spécifiques développent conjointement les aptitudes auditrices et motrices, entraînent la mémoire et la concentration, éduquent la sensibilité, la spontanéité et la capacité de se représenter la phrase musicale.

"On n'écoute pas la musique uniquement avec ses oreilles, on l'entend résonner ds le corps tout entier, ds le cerveau et ds le coeur" J. Dalcroze (Notes bariolées, Jeheber, Genève 1948 ) J. Dalcroze connut d’abord un succès plus évident aux États-Unis et dans les pays anglo-saxons, scandinaves ou d’Europe de l’est, ainsi qu’au Japon.

Elle est aujourd'hui enseignée dans les conservatoires supérieurs de musique (Carnegie-Mellon University de New York, Royal College of Music à Manchester, Haute Ecole de Musique et d’Art dramatique de Bienne, Akademia Muzyczna de Varsovie…) et dans quelques structures françaises.

2) La méthode Kodaly
Une autre approche intéressante est la méthode Kodaly de son auteur le compositeur et pédagogue Zoltan Kodaly (1882-1967), sa méthode est partie de Hongrie pr se divulguer ds le monde entier. Il croit que la vraie alphabétisation musicale _ la capacité à lire, écrire et penser la musique _ est le droit de tout être humain. Il incorpore les syllabes rythmiques d'Emile Joseph Chevé, dans sa méthode, en associant à chaque valeur de notes, des syllabes spécifiques qui expriment littéralement leur durée. Par exemple, une noire est dite "ta", tandis que deux croches sont dites "ti-ti". "deux croches noires" font donc "titi ta". L'utilisation de syllabes, mots ou textes en musique est un domaine à exploiter pour la dyslexie, nous le verrons un peu plus loin.

Cet exercice peut également être exploité dans le cas d'une difficulté à combiner les rythmes et les hauteurs.

3) La méthode Froseth
La méthode du Docteur Froseth est une méthode d'apprentissage musical non verbale américaine de la deuxième moitié du Xxème siècle qui emploie, quant à elle, les syllabes parlées en association avec les percussions corporelles, l'ensemble pouvant se pratiquer sur un accompagnement instrumental pour renforcer la sensation rythmique. Ce sont des exercices très utilisés dans des classes entières des pays anglophones mais exploitables également en cours individuels.

4) La méthode Suzuki
La méthode Suzuki a été conçue au milieu du XXe siècle siècle par le violoniste Shinichi Suzuki qui a observé la facilité qu'avaient les enfants à apprendre leur langue maternelle, même les dialectes considérés comme difficiles. Il en déduisit qu'il pouvait en être de même pour l'apprentissage d'un instrument de musique. Il a donc voulu reproduire les étapes d'assimilation d'une langue maternelle et a basé sa méthode sur l'impregnation progressive. L'enfant observe et écoute son professeur, il reproduit ce qu'il entend, et les parents assistent aux cours et participent activement à l'apprentissage.

5) La méthode Willems
La méthode d'Edgar willems (1890 belgique-1978 suisse) est une méthode d'apprentissage musical concernant l'éveil musical en 3 années, et les premières années de solfège et d'instrument. Elle recherche l'épanouissement de l'enfant par la pratique musicale vécue par la motricité, les sens, la sensibilité, et le mental. Elle privilégie la participation active des enfants autour de chansons, d'exercices d'audition, de rythmes et de mouvements corporels.

Existe-t-il des méthodes spécifiques pour les enfants dys?
A l'heure actuelle, au Royaume uni et aux Etats Unis, de nombreuses associations enseignent la musique aux enfants dys, selon des principes pédagogiques s'inscrivant dans la continuité des méthodes actives que je viens de citer. Ainsi, par exemple, l'Association YAMSEN, the Yorkshire Association for Music and Special Educational Needs, créée en 1979, publie des livrets de chansons et de jeux musicaux adaptés. Il existe, par ailleurs, un groupe de travail sur la musique et la dyslexie au sein de l'association anglaise de Dyslexie : British Dyslexia Association.
C'est au Royaume uni, encore, que l'on trouve l'ABRSM (Associated Board of the Royal Schools of Music) qui est un grand jury des examens d’instruments depuis 1889 en Grande-Bretagne, et plus récemment, dans plus de 80 pays du monde. Ce grand jury a instauré des dispositions spéciales pour les enfants dys dans les examens de musique.

Pourtant, en France, ces méthodes participatives ne sont pas si répandues, dans les structures d'enseignement de la musique et, surtout, n'abordent pas la spécificité des troubles dys.

Tout en posant ses fondements sur les principes des méthodes actives, notre méthode a cherché à apporter un point de vue nouveau sur les moyens de musicaliser les enfants dys. Les activités complexes de lecture et d'écriture sont découpées en différentes étapes progressives devenant

réalisables sans effort. Par l'utilisation d'un matériel adapté, les enfants touchent les sons, visualisent les intervalles, entendent les gestes, mémorisent et automatisent. Ces nouveaux gestes et ces nouveaux cheminements offrent des ouvertures novatrices vers d'autres acquisitions, dont les apprentissages scolaires.

II/ Difficultés rencontrées dans la pratique musicale et réponses pédagogiques :
Dès les premiers cours, le professeur peut remarquer des problèmes de concentration, coordination, mémoire, difficultés auditives, motrices, spatiales, dans la lecture, l' écriture, le déchiffrage, la reproduction rythmique.

Ces difficultés ne sont pas rencontrées chez tous les enfants dys, un enfant peut être gêné par la lecture, et à l'aise dans la motricité, et pour un autre cela peut être le contraire. Néanmoins, on retrouve fréquemment : des inversions (de mains, de notes, de sens de lecture, de doigtés..), de mauvaises associations (qui sont des compensations), une lenteur dans l'apprentissage moteur (notamment des doigtés).

J'ai regroupé les difficultés en 4 parties : les troubles non spécifiques, les troubles de la perception auditive, les troubles de la motricité, et ceux liés à l'acquisition de la lecture et l'écriture musicales.

Dans la pratique, les principes pédagogiques ne sont pas abordés de façon linéaire, ce qui réduirait la pratique à un enchainement d'exercices. Chaque participation musicale de l'enfant contribue globalement à son évolution.

1) Les troubles non spécifiques (Concentration, mémoire, gestion des informations)
L'apprentissage de la musique et d'un instrument de musique demande une grande concentration, une gestion de nombreuses informations et actions simultanées, et la mobilisation de nombreuses mémoires dont celles utilisées dans le langage.
Or, il est avéré que les dyslexiques ont souvent des difficultés à gérer plusieurs tâches simultanément, à réaliser des tâches complexes, à automatiser des gestes ou des données, ainsi qu'un déficit attentionnel souvent associé.
Dans la pratique musicale, ces difficultés se manifestent de la même façon, quand l'enfant peine par exemple à :
– associer une note (une hauteur) à un rythme (une durée)
– lire une musique tout en pensant à la souplesse des gestes.
– Jouer une note en anticipant la lecture de la suivante.
– Écouter puis reproduire un motif mélodique (avec difficulté d'ordre temporel) action complexe qui implique différentes mémoires la concentration mais aussi un traitement temporel ainsi que la mobilisation des facultés auditives et motrices.
– Associer une image à son nom Ex : Reconnait un signe musical mais ne sait plus le nommer.
– une fois le morceau su, à l'enchaîner en entier sans sauter de passages

Face à ces difficultés, notre réponse pédagogique est basée sur l'apprentissage multisensoriel, l'invention et l'apprentissage de mémoire, en respectant toujours le rythme de l'enfant.

Le travail par les sens a une implication sur les mémoires, sur la concentration, et sur l'automatisation des bons gestes et des bonnes associations. Par exemple, l'enfant se souviendra plus facilement d'une mélodie s'il la chante, s'il en vit les contours, s'il en ressent le contenu émotionnel, imagine des couleurs, des histoires, s'il touche du doigt les distances qui séparent les notes, s'il tient et étire lui même les sons...

Exemple : monter un escalier de trois marches en chantant ou en écoutant les sons. Sauter la marche du milieu pour vivre la distance de tierce.

D'autre part, l'invention musicale mobilise les qualités spontanées d'imagination et de créativité des enfants dys, et contribue à améliorer les facultés de : mémorisation, concentration, automatisation, et les amène à la théorie par le vécu corporel.

Exemple : Inventer des mélodies à plusieurs sous forme de question/réponse.

2) Les troubles de la perception auditive :
On observe par ailleurs un certain nombre de difficultés de l'ordre de la perception auditive, tels que par exemple une difficulté à dissocier les sons aigus des sons graves.

Un parallèle peut être établi entre une prononciation altérée de certains mots et une oreille musicale percevant difficilement les changements subtiles de hauteur des sons. L'entrainement musical est le domaine de prédilection pour un affinement de l'oreille. Les effets qui en découlent auront directement ou indirectement un impact sur les activités motrices, la lecture, l'écriture, et la phonologie.

Un outil extrêmement important pour l'affinement de l'oreille est la transposition du mouvement sonore en un geste montant et descendant (présent dans la méthode Willems). Vidéo.

Cet exercice gagne à être approfondi quand l'enfant commence la musique car il amène naturellement et sans erreurs d'associations, aux notions d'aigus/graves indispensables à toute pratique musicale. Il pose les bases pour aborder plus tard : l'ordre des notes, les gammes, les intervalles, la reproduction mélodique, la lecture, l'écriture, etc.

Une application concrète de ce principe pourrait être envisagée à partir de l'intonation de phrases simples du langage parlé (exemple 2)

Une autre piste de réflexion concernant le langage et la musique, indépendant du mouvement sonore, est le travail sur les onomatopées associées à des timbres ou à des phénomènes sonores naturels, s'appuyant sur l'imaginaire collectif. Exemple :
Baguettes de cymbales : baquette coton mia mié oi ion/baguette en bois : ka kak tak. On peut s'en servir pour expliquer des mots tels que : un tacle, une tape, une claque.

En proposant des exemples aux enfants, ils en proposeront rapidement d'eux-même, et aborderons ainsi la langue avec le plaisir de sa musique.

3) Les troubles de la motricité :
D'après les recherches récentes, un bon développement de la motricité générale, et fine, constituerait un moyen d'amélioration des troubles dys. Nous avons constaté des difficultés dans les domaines de la régularité des frappés, la reproduction rythmique, la coordination, la motricité fine et la discrimination des durées.

La régularité des frappés concerne la difficulté à acquérir une pulsation régulière. Cet acte musical n'est pas évident au premier abord pour un enfant dyslexique et d'autant moins pour un enfant dyspraxique, qui peut de plus souffrir d'une arythmie dans la respiration. Parmi les solutions pédagogiques, dont certaines sont peut être applicables dans une séance d'orthophonie, on privilégiera l'aspect sensoriel, c'est à dire marcher et réaliser des mouvements en rythme sur une musique, ou réaliser des frappés sur des empreintes de mains ou de pieds (avec notion visuelle de l'équidistance entre les battements d'une pulsation)

Exemple : frappés d'une pulsation sur empreintes (mains, pieds)

Puis des frappés de pulsations régulières avec le doigt suivant une ligne de pulsations. Vidéo.

Les frappés rythmiques sont l'occasion de mettre en action les mécanismes de coordination, préalables aux acquisitions de motricité fine. A cet égard, les jeux de percussion corporelle développent la conscience corporelle et libère l'expression rythmique.

Par exemple, la coordination sera améliorée par l'exploration de la polyrythmie corporelle. Vidéo.

Lorsqu'ils sont associés au langage parlé, les frappés peuvent être également utiles pour l'épellation et la découpe des mots en syllabes. Un dialogue frappé-parlé, sur le rythme naturel du langage, peut s'instaurer entre l'enfant et son interlocuteur. Dans ce cas de figure, les frappés tombent sur chaque syllabe du discours, mais ne sont pas réguliers comme une pulsation, ils suivent le flux naturel de la parole. Exemple frappé-parlé.

Même si la notion de temps reste subjective pour tous, l'enfant dys est souvent touché par des difficultés spécifiques d'ordre spatio-temporel. La musique est ici encore un domaine privilégié pour développer cette perception.

Bien souvent pour un enfant dys deux figures rythmiques proches (noire, croche) peuvent paraître semblables. Il a en fait du mal à accéder à une écoute consciente de la durée des sons. L'échelle temporelle d'une mélodie est en effet souvent très dense en évènements rythmiques, ces derniers s'enchaînant rapidement. Ce qui a pour conséquence de les rendre difficilement perceptibles pour certains enfants. Il faut dire que, dans l'enseignement musical actuel, cette perception leur est souvent proposée sous forme théorique : une noire vaut un temps, une blanche vaut deux temps, alors qu'une approche encore une fois multisensorielle permettrait à l'enfant d''affiner sa perception temporelle.

Dans la pratique, on peut lui proposer d'écouter et de ressentir la vibration d'un son jusqu'au bout (mettre l'oreille sur la caisse de résonance du piano et l'écouter jusqu'à son terme, ou marcher sur une musique tant qu'il l'entend vibrer, ou imaginer qu'il étire le son comme un élastique).

Quand l'enfant perçoit les limites d'un son (début du son, déroulement, extinction progressive, fin du son), on peut lui proposer de différencier les sons courts des sons plus longs par l'utilisation de divers instruments à percussion (cymbales pour les sons longs, wood block pour les sons courts et secs). Il est important, ici également, que l'enfant accompagne son geste vocalement sur toute la durée des sons.

4) Lecture et écriture musicales :
En partant de l'exemple du son étiré comme un élastique, l'enfant n'a plus qu'à répéter son geste sur une feuille pour figurer le son. Il accède alors naturellement à une pré-notation musicale consolidant la conscience temporelle. Le son devient visible, concret, et mesurable avec précision.

Exemple VIDEO: notation des sons courts et longs. Accompagner ce geste du son chanté ou des mots court court long.

Tout en figurant la durée des sons, cette notation permet de concrétiser le temps qui passe, par un mouvement progressant de gauche à droite sur le papier. Sans cette étape d'apprentissage de l'écriture, les enfants dyslexiques ont tendance à agglutiner les sons les uns sur les autres.

On peut associer de courtes phrases à cette notation des durées. Voir vidéo.

Exemple d'écriture de notes par un enfant dyslexique n'ayant pas suivi de méthode adaptée.
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Dans le même ordre d'idée, mais avant de passer à l'écriture musicale sur la portée, d'autres étapes de préparation à l'écriture sont indispensables. L'enfant apprend d'abord à noter le mouvement sonore continu qu'il a auparavant vécu par les gestes. Cette notation du mouvement sonore doit être abordée de plusieurs façons : sous forme de dictée, d'invention, jeux de dialogue.
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L'étape suivante consiste à introduire la notion de hauteur en comparant les sons à un escalier.

Exemple :
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L'escalier est un mouvement sonore discontinu, c'est à dire que la courbe du mouvement continu a été coupée en 3 points à 3 hauteurs différentes.

L'enfant comprend vite cette représentation que l'on utilise sous forme de cartes-escalier, et qui constituent les premières partitions des enfants. Avec cet outil, l'enfant peut reproduire ce qu'il voit sur son instrument, ou en chantant, combiner les cartes à sa guise, et retrouver des débuts de chansons enfantines qu'il connaît.
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On rajoute ensuite à cette notation le point de début de son correspondant à l'attaque du son. On reconnaît déjà le dessin de la note de musique.
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Malgré cela, la notation posée sur le papier en 2 dimensions ne suffit pas pour éviter une confusion dans la lecture des notes sur une portée musicale. De nombreux enfants se trouvent très gênés visuellement par le nombre de lignes, et la proximité des notes les unes par rapport aux autres sur la portée. Sachant que les enfants dys ont une vision facilitée des schémas en 3 dimensions, et qu'ils mémorisent aisément ce qu'ils ont vécu par leurs expériences propres, il nous est apparu évident de commencer la lecture de notes de façon multisensorielle avec une portée musicale en 3 dimensions.
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Ainsi, l'enfant peut construire lui-même les outils de sa compréhension et de son apprentissage. Par l'action, et la stimulation visuelle, tactile, et auditive, il mémorise les notes en associant le son écrit au son entendu.

Avec ce matériel, l'enfant peut poser une première ligne, puis poser des notes sur la ligne ou au dessus, et noter ainsi deux sons conjoints. Dès qu'il se sent à l'aise avec cette notation, il rajoute les autres lignes à son rythme.
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Nous avons peu de recul sur l'emploi de cette portée 3D mais avons déjà d'excellents résultats car, tout en s'amusant, les enfants posent les bases d'une écriture et d'une lecture saine. Grace à cette approche, les enfants dys confondent beaucoup moins les notes sur les lignes et dans les interlignes.

Ces exemples ne sont qu'une partie du travail pédagogique effectué en cours de musique adapté, mais constitue un préalable à l'apprentissage de la lecture et l'écriture musicales. Sans ces étapes, les enfants dys peuvent retrouver leurs difficultés quotidienne en cours de musique. Le professeur de musique formé et informé sur les troubles dys et sur les adaptations possibles de son enseignement, évitera de les mettre en échec et participera activement à la rééducation de leurs troubles.

III/ Matériel pédagogique adapté :

Afin de faciliter l'enseignement de la méthode MéloDys, nous pensons intéressant d'utiliser un matériel pédagogique adapté dont :
• Portée musicale 3D
• Cartes-escalier
• Carillon escalier : Il sert à visualiser la hauteur des sons, on l'utilise pour le développement perceptif et l'écriture musicale, en association avec les cartes escalier.
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 • briques en carton : Vivre la hauteur des sons par la motricité.
• Carillon intratonal : Outil de développement de la finesse auditive. Discrimination fine des sons aigus et graves.
• Tapis clavier : Clavier au sol sur lequel les enfants peuvent se familiariser avec les touches du piano, découvrir l'intervalle dans sa dimension horizontale par la motricité.
• portée au sol
• cadre-cache : cadre en carton permettant de focaliser l'attention de l'enfant sur un élément de la partition.
• plaque métallique avec aimants : plaque métallique permettant de poser une feuille A4 représentant une portée, et ses aimants représentant les notes.
• empreintes de mains et de pieds : Outil permettant de réaliser des frappés précis. Permet de passer d'une motricité globale à une motricité plus fine.

Conclusion :
En conclusion, la richesse de la pratique musicale réside dans la transversalité de ses constituants : elle met en oeuvre les processus cognitifs, la motricité, la perception auditive et visuelle, l'imagination et l'expression affective. Elle est le terrain idéal d'un soutien actif à la rééducation. Le professeur doit cependant rester prudent car il n'y a pas de recette rééducative mais une action globale de la pratique musicale vécue et amenée de façon adaptée à l'enfant dys. Pour une action encore plus ciblée, il est possible d'accentuer l'un ou l'autre des domaines pédagogiques en fonction de la nature des troubles rencontrés (troubles à dominance phonologique, attentionnelle ou motrice).

D'un autre côté, l'enfant dys a de nombreuses ressources pouvant le soutenir au quotidien :
perseverance, spontanéité, imagination, créativité, sensibilité. Adapter un enseignement signifie aussi partir des forces de l'enfant tout en l'accompagnant dans sa découverte de l'apprentissage musical.

Le rôle du professeur est de repérer ces qualités, ainsi que de communiquer avec les parents, voire de les orienter vers un orthophoniste afin d'établir un bilan. Les perspectives de travail en équipe avec les professionnels de santé entourant l'enfant dys ouvriraient de nombreuses opportunités de collaborations fructueuses dans le but commun d'aider et de soutenir au mieux ces enfants.

Lectures conseillées :

Music and dyslexia, opening new doors, sous la direction de Tim Miles & John Westcombe, publié par Whurr (2001)

music and dyslexia a positive approach Edited by Tim Miles Westcombe John, Diana Ditchfield, published by John Wiley & Sons (2008)

British Dyslexia Association (1996). Music and Dyslexia. Reading, England.

Ganschow, L., Lloyd-Jones, J. & Miles, TR (1994). Dyslexia and musical notation. Annals of Dyslexia , 44, 185-202.

Hubicki, M. (1991). A multisensory approach towards reading music. In M. Snowling, & M.Thomson (eds.), Dyslexia: Integrating theory and practice (pp. 322-328). London: Whurr

Hubicki, M. (1994). Musical problems? Reflections and suggestions. In G. Hales (Ed.), Dyslexia matters. London: Whurr, pp. 184-198.

Jaarsma, BS, Ruijssenaars, AJJ M & Van den Broeck, W. (1998). Dyslexia and learning musical notation: A pilot study. Annals of Dyslexia , 48, 137-154.

Miles, TR, & Westcombe, J. (in press). Music and dyslexia: Opening new doors. London: Whurr.

Miles, TR, and Miles, E. (1999). Dyslexia: A hundred years on (2nd Ed.). Philadelphia: Open

University Press.

Oglethorpe, S. (1996). Instrumental music for dyslexics: A teaching handbook. London: Whurr.